一、性別關係的意義與形成

　　 性別關係就是男女雙方在生活世界中，經由交互作用而產生的價值觀念與行為型態。所以性別關係之形成歷程可從兩方面來探討，一為鉅觀面，另一為微觀面。從鉅觀面的歷程來看，兩性關係是由性別角色分工而來，而這樣的關係是由社會建構而成。再從微觀面的歷程來看，兩性關係是由個體選擇、互動而來。而性別關係形成的途徑有三：
1.家庭教育：父母的身教、父母對子女的教養態度、父母對子女教育期望等。
2.學校教育：教育機會、師生互動、教科書內容、課程設計、非正式課程、潛在課程……等等。
3.社會教育：文化風俗習慣、法律、大眾媒體及廣告……等等。

　　 所以性別知識不只包含生理層面的性差異，也包含社會文化建構的性別差異，如下所述（王敏如，2004）：

（一）生理層面的性差異
林秀如於1992年提出九0年代人類對「性」的關切主題包括：性與社會（歷史和泛文化的研究、社會政策與教育）、性的生物學與健康（身體和反應、性的態度和行為、兩性取向）、人際關係（建立親密的性關係、性、愛、婚姻和家庭）、生殖（生育控制、未婚懷孕和嬰兒的出生）、性與生命週期（兒童期和青少年期的性、成年期和老年期的性）和其他（性衛生學、性虐待和性暴力、兩性角色）（引自林怡君，1998）。

（二）社會文化建構的性別差異
然而「社會建構」是造成性別表現與發展的最大差異（張玨，1996）。社會建構下的性別概念更是性別知識所強調的重點，而落實性別平等教育首要工作即在破除性別刻板印象，而其根本之道就是教導對性別角色的瞭解與探討（王敏如，2004）。

　　所以，性別之間的異同，會隨社會、價值觀與個人等交互作用而來，而形成兩性在生理與心理上的差異。張志明（2003）整理Basow在1996年的資料，將兩性之間的異同整理如下表：

比較項目		男生	女生
生 理	構造	第一性徵具有睪丸、陰莖及陰囊，男性體格較為高大強壯。	第一性徵具有子宮、卵巢 、陰核與陰道。
	歷程	視覺敏銳性較佳，激素分泌是持續性的。	女性成熟較快且新陳代謝較慢；對味覺、嗅覺、觸覺及高音調的聲音較為敏銳。青春期後激素分泌情況是循環的（排卵及月經）。
	大腦組織	幾無差別 （個體差異性大於性別）	幾無差別 （個體差異性大於性別）
	弱點	較容易受到疾病、生理失調及早夭的侵襲（先天疾病高於女性）。	較無先天的疾病（因女性的性染色體為XX，能互相修補缺漏）。
	活動層次	大肌肉的運動，兒童期的男孩較大，但其餘階段則無差別。
認 知	智能性向	沒有差異。	沒有差異。
	記憶力	沒有差異。	沒有差異。
	語文技能	本質沒有差異。	女孩某些作業顯現些微差距，本質機無差距。
	數的技能	高中之前沒有差異，男性在問題解決及數學資優發生率較佔優勢。	高中之前沒有差異。
	視覺	空間能力，男性較佔優勢，特別是在作業涉及影像快速心理旋轉時。
	認知型態	在分析計算上沒差距，男性較偏獨立型態。	在分析計算上沒差距，女性較偏聯結的型態。
	創造力	尚未得結論。	尚未得結論。
性 格 氣 質	性格	男性較將自己描述為工具性及權力傾向。	女性描述自己較傾向人際取向。
	氣質	尚未得結論。	尚未得結論（但在部分時刻女生較羞怯）。
溝 通 模 式	口語	男性較易支配著對話的歷程。	女性比較會去傾聽、支持及自我揭露。
	非口語	男性在兒童期之後即處於支配的地位。（都受到情境及性別形成之影響）	女性比較擅長於表達，而且對非口語訊息比較敏銳。（都受到情境及性別形成之影響）
利 社 會 行 為	道德感	沒有差距。	女生較會考慮別人感受。
	同盟		青春期女性表現出較高興趣。
	同理心	尚不清楚（情境及性別形成是重要因素）。	女性對他人的感受表現出較高的興趣。
	養育行為	尚不清楚。	女性較常扮演養育的角色。
	利他主義	男性較常協助陌生人。（情境因素相當重要）	女性較常表達出關懷。（情境因素相當重要）
性 行 為	生理反應	無差異。	無差異。（女性較能得到多重高潮）
權 力 相 關 行 為	興趣、態度	男性顯得較有興趣、經驗。（較常區分性與愛）
	攻擊性	男生較有攻擊性行為。
	自我主張	尚未得結論。（情境及性別形成是重要因素）	尚未得結論。（情境及性別形成是重要因素）
	競爭性	男性較會去競爭。（情境及性別形成是重要因素）	女生較不具競爭性。（情境及性別形成是重要因素）
	成就	無差異（定義及情境、性別形成是重要因素）	無差異。（定義及情境、性別形成是重要因素）
	叛逆與不合群	男生較不服眾。（情境因素相當重要）	女生較合群。（情境因素相當重要）
資料來源：引自張志明（2003，p.13）

　　由上可知，性別關係的異同不只包括男、女兩性生理上的差異，更包含認知、性格氣質、溝通模式、利社會行為、性行為和權力相關行為等的異同。因此，性別關係不再是狹隘的兩性關係，而是兩性之間交織的共同網絡。

二、性別平等教育的意義

（一）緣起、發展

　　 民主、平等是現代文明社會的指標之一。綜觀世界各國民情，由於存在男女生理先天性的差異，絕大多數國家和社會，普遍存有著「男尊女卑」的事實和現象，我們國家更背負著千年傳統「重男輕女」的固著觀念。解嚴後的我國教育，在民意及教育改革的呼聲中，總算鬆綁開放了一些許的空間，注入了多元文化的活水。於是，源自人類人權基本需求，或來自法律平等權的保障，或來自兩性彼此間的互動、溝通和省思，往昔角色的刻板、扮演、地位、威權及價值觀，受到各方的質疑、批判、解放、建構等嚴苛的考驗和衝擊。此時，跨入二十一世紀之際，面對當前社會變遷的急劇和多元價值的充斥混淆，媒體科技的發達和傳播資訊的更自由、迅速、開放，致使維繫人心的道德規範萎靡式微；再加上歐美六十年代性解放的遺毒影響，青少年的性觀念更開放、性好奇更增加、性行為更頻雜……、性騷擾、家庭性暴力……蔓延，兩性之間的關係也被誤導、誤解和誤教。因此，性別平等（gender equity education）的觀念由此生，期能為下一代創造一個公平、合理的和諧社會。

　　 美國在1972年「教育修正案」第九條是世界最早性別平等教育的相關法案（在1964年通過禁止種族歧視的民權法案後）。1974年的「女性平等教育法」、1976 年「職業教育修正案」都有兩性平等的相關論述。1985年聯合國發表消除所有對女性歧視公約（蘇芊玲，2002）。由此可知，性別平等的觀念已逐漸被大家所重視。

　　 我國性別平等的觀念，可見於教育改革審議委員所擬的「教育改革總諮議報告書」（行政院，1996）中，其宣示了兩性平等教育是多元教育的一環。Banks在1993年曾主張，多元文化教育是一種觀念：應該認知所有的學生，不論性別、社會階級、族群、種族或文化特質，在學校中應享有相等的學習機會。因此，教師必須營造一個多元而和諧的環境，不使學生因為種族、性別、語言或是學習能力不同，而得到不公平的待遇（王敏如，2004）。教育部（2003a）也指出性別平等教育的推動，必須建基於多元文化社會所產生的覺知、信念與行動，希望在文化多元的社會和交互依賴的世界中促進文化的多元觀，並希望透過持續不斷的反省實踐，教導學生熟悉自己的文化，認知自己和他人在文化脈絡的存有，並且能夠培養自尊自信。並基於對多元文化與多元價值的肯定，協助學生認知文化的多樣性，教導學生瞭解團體成員之間彼此如何形成價值，態度與行為，並且引導學生破除性別歧視、偏見與刻板化印象，以促進各族的和諧共處。

　　所以從多元文化教育機會均等的理念來看，性別平等教育是希望透過「教育」使每個學生在學校中，皆能在公平的立足點上發揮潛能，得到均等的受教機會，期由教育上的性別平等，促進個體在社會上的機會均等，以達成落實性別平等教育的真諦（莊明貞，1997）。
因此在民國八十六年三月，教育部成立「兩性平等教育委員會」，分成課程與教材；師資培訓與教學教法；校園安全、申報與危機處理；研究發展、資料蒐集與評估；宣導、社會與親職教育等五個工作小組運作，規劃出長期及年度的工作計畫，更期盼透過積極的推動，儘速有效地彌補過去教育中在此方面的空白。於民國八十九年，將「兩性平等教育委員會」正式宣佈更名為「性別平等教育委員會」，同時也促成了「兩性平等教育法」改為「性別平等教育法」。並於八十六年訂出「兩性平等教育實施方案」、「各級學校兩性平等教育實施要點」、「中小學性侵害防治教育實施原則及課程參考綱要」作為實施依據。上述種種皆是國內近年來對於兩性平等推動、重視的成果（高志芳，2004；陳信峰，2003）。

（二）意義

　　 莊明貞（1999）指出性別平等的意義是指「能在性別的基礎上免於歧視，而獲有教育機會的均等」，所以性別平等是希望藉由教育的方式，讓兩性在生理和心理的差異上獲致平等的機會。因此在性別平等教育上，Banks在1993年對「性別平等教育」的定義是透過教育，使不同性別學生在學校中可以獲得均等的受教機會，期望由教育上的性別平等，促進不同性別在社會上的機會均等（王敏如，2004）。蔡培村和余嬪（1999）更進一步指出性別平等教育即差異的平等、機會的平等與人文的平等。差異的平等指的是不因性別的不同而有差別待遇或受到不當的限制與歧視；機會的平等是男女皆有平等機會，去開發潛能、選擇適性發展、追求自我實現；人文的平等則是突破性別角色刻板印象、創造兩性和諧的環境，能建立互尊、互重、互諒、互助的和諧社會，所以性別平等教育的實施過程就在鼓勵深度反省與覺察，並破除權威及一元化的教育窠臼。謝臥龍（1998）強調性別平等教育在讓受教者從學習歷程中檢視並解構自我內在性別歧視意識與迷思，認知到兩性在生理、心理及社會層面的異同，進而兩性適性發展與相互尊重的新文化。張玨和王舒芸（1997）認為性別平等教育係指在教學內容及教育歷程中，反省並探討兩性生活經驗的差異，破除兩性不平等的現象，建構符合多元文化教育精神的兩性平等教育。

　　 所以洪久賢和殷童娟（2000）指出性別平等教育的理念，需透過教育的歷程加以體現，而學校課程的實踐，正式廣推性別平等概念最直接有效的方法，性別平等教育的內涵，應使受教者在學習歷程中檢視並解構自我潛在之性別歧視意識與迷思，認知兩性在心裡、生理及社會層面的異同，而兩性平等教育所涵蓋範圍與議題的多元面貌，必須與生活環節緊密結合，才能建構出兩性適性發展與相互尊重的新文化。因此蘇芊玲（2002）指出性別平等教育主張的是，應尊重每一個個體的個別差異，不分性別地給予平等發展潛能的機會，在分配資源或維護尊嚴上也不應有性別的差別待遇或雙重標準；我們應肯定個人不同的特質，開創社會多元並容的價值觀。

　　「性別平等教育」是希望透過教育的歷程，闡揚基本人權、多元文化共融的觀念，使兩性能在性別的基礎上不被歧視，獲有教育均等的機會。換言之，教育學生能自愛而後愛人，讓每一個學生學習人與人之間互相尊重的道理，並且使個人潛能得到充分發展，進而能欣賞他人的表現，以建構兩性互尊互重與平等喜樂的和諧社會。