比

較

項

目

美國

定



義

Halpern（1985）於一個社區中，

由一個學生身分轉移至成人角色

狀態的轉變；這些角色包括就業

、接受後中學教育、持家、適當

的參與社區、體驗滿意的個人與

社會關係。

林宏幟（民85）成功轉

銜是個人獲致信心、成

就感、獨立生活能力、

就業工作技能、與個人

生活品質的提高。

比

較

項

目

內



涵

為身心障礙者取得適當工作、

參與中學後教育、從事有意義

的社區活動、擁有或居住於良

好的住宅及隸屬於一個社交圈

等。（1993美國「國家轉銜工

作網期刊」）

包括升學輔導、生活、就

業、心理輔導、福利服務

及其他相關專業服務。（

民87修正通過「特殊教育

法施行細則」第十八條）

比

較

項

目

轉

銜

階

段

1、早期療育階段轉銜



2、中學階段轉銜



3、離校後的轉銜

1、學前教育大班



2、國小六年級



3、國中三年級



4、高中（職）三年級

比

較

項

目

相



 



 



 



 



關



 



 



 



 



法



 



 



 



 



案

1、1987「P.L.100-146發展性缺

   陷協助極權利法修正案」使得

   重度身心障礙者有機會設定競

   爭性就業的目標。並且要求應

   為學生發展從學校到成人生活

   的轉銜方案。



2、1990「帕金斯職業及應用科技

   教育法案」實踐IDEA的轉銜服

   務條款；強調在學校與工作間

   做更緊密的連結；指出在最少

   限制的環境中提供職業教育課

   程。



3、1990「P.L.101-476障礙者教

   育法案」申明轉銜計劃為個人

   生涯教育的一部分，要求在學

   生十六歲以前提供轉銜服務，

   在往後的每一年均需進行修改

   。（94-142第三次修訂）



4、1991「早期教育法修正案」的

   「公法102-119」H部分強制要

   求政府相關單位得於幼兒未滿

   三歲前，於其「個別化的家庭

   服務計劃」中提供個別化的轉

   銜方案，以幫助幼兒合宜適時

   的轉銜至學校生活。（94-142

   第四次修訂）



5、1992「P.L.102-367工作訓練

   改革修正案」提供身心障礙者

   更多參與各種訓練和就業方案

   的機會，並增加整體性的合作

   模式，給予身心障礙者適當的

   就業和訓練方案，以使學生順

   利從學校轉銜到工作世界和社

   區生活。



6、1992「復健法修正案」規定，

   身心障礙者經過資格審定後，

   得於離校後（或二十一歲後）

   獲得「個別化書面的復健方案

   」，以利身心障礙學生於畢業

   後進入社會時有較佳的轉銜結

   果和生活品質。



7、1997「身心障礙個人教育修正

   法案」強制規定有關教育機構

   得於學生未滿十四前，於身心

   障學生的「個別教育計劃」中

   說明並提供有關的轉銜服務，

   以幫助學生成功的由學生時期

   過度到社會生活階段。



8、1998「職業復健修正案」提出

   有關身心障礙學生離校轉銜服

   務計劃制定，並要求社會機構

   共同參與計劃的實施，以協助

   學生擁有正向的離校轉銜結果

   。

1、教育部，民86「特殊

   教育法修正案」第二

   十四條已指出身心障

   礙者就學階段即應以

   學生的轉銜服務需求

   ，作為其順利轉銜之

   準備。



2、民86「身心障礙者保

   護法」第四十二條規

   範各級政府相關部門

   ，制定生涯轉銜計劃

   ，以提供身心障礙者

   整體性及持續性之服

   務。



3、民國86內政部修訂「

   身心障礙者保護法」

   ，規劃無障礙生活環

   境、就業基金專戶及

   進用身心障礙的保障

   。



4、民國86教育部「特殊

   教育法修正」，第十

   一條、二十七條、三

   十一條中明文規定安

   置、個別化教育計劃

   中心須邀請家長參與

   ，若家長不滿意地方

   尚有申訴管道。



5、民87修正通過「特殊

   教育法施行細則」第

   十八條明令要求學校

   單位，應於學生在「

   學前教育大班、國小

   六年級、國中三年級

   、高中（職）三年級

   學生之轉銜」階段時

   ，應於其個別化教育

   計劃包含轉銜服務項

   目。



6、民86「特教法」第二

   十二條及民88年「身

   心障礙教育團隊設置

   與實施辦法」第二條

   中說明國內政府相關

   單位已重視對身心障

   礙者在就醫、就學、

   就養及就業各方面服

   務之需求。



7、民89年「各教育階段

   身心障礙學生轉銜服

   務實施要點」

比

較

項

目

學 



 



 



 



 



 



 



術



 



 



 



 



 



 



團



 



 



 



 



 



 



體



 



 



 



 



 



 



研



 



 



 



 



 



 



究

1、「美國特殊兒童學會」（

   簡稱CEC），於1990年設置

   一專門性的組織「生涯發

   展與轉銜部門」（簡稱DCD

   T）從事轉銜有關的學術研

   究與探討，並定期出版「

   特殊團體的生涯發展」期

   刊。



2、Repetto & Correa，1996

   整合「早期教育法修正案

   」及「身心障礙個人教育

   修正法案」兩種法案的觀

   點，期望於美國的普通教

   育和特殊教育體系間，建

   立一個「無接縫式轉銜」

   的服務模式，以全方位協

   助身心障礙者進行終生轉

   銜教育與服務。



3、Mallory（1996）也從「

   生活週期的轉銜」觀點，

   整合其個人界定的「發展

   性轉銜」與「機構式的轉

   銜」社會策略的角色，以

   求有效達成轉銜教育與服

   務的「社會效度」。



4、Brolin，1995年提出「生

   涯教育」。



5、Clark & Kolstoe，1995

   年提出「轉銜教育」。



6、Will Anne.M，1997年針

   對身心障礙學生的就業服

   務發展「特殊教育及復健

   服務方案」。



7、Halpern針對身心障礙學

   生的特殊需求提出「生活

   技能網路系統」。



8、Bolin針對幼稚園至成人

   教育提出「生活中心生涯

   教育轉銜模式」。



 



9、Paul Wehman針對身心障

   礙者的職業生活提出「職

   業轉銜模式」。



10、Clark以中學到早期成人

   生活為對象提出「學校本

   位生涯發展與轉銜教育模

   式」。



11、Larson以重度障礙青年

   為主要對象提出「經驗本

   位生涯教育模式」。



12、Gillet以兒童至青少年

   之障礙者為對象發展「特

   殊兒童與青少年生涯教育

   模式」。

1、一直持續有相當多的

   學者探討有關轉銜的

   議題，如



何華國，（民80）傷殘職

業復健；



林宏織，（民85）身心障

礙者轉銜教育與服務之探

討、（民86）身心障礙者

的終生轉銜與生涯規劃、

（民87）從美國身心障礙

者相關法案-談我國身心

障礙者之生涯轉銜服務、

（民88）身心障礙者生涯

規劃與轉銜教育；



林幸台，（民87）身心障

礙學生接受第十年記憶教

育方案之規劃與探討；



林素貞，（民85）社區本

位之生涯轉銜模式-活技

能網路模式；



吳麗寬，（民89年）學習

障礙者轉銜教育之探討；



李翠玲，（民85）英國殘

障者轉銜計劃相關措施探

討；



邱瑜瑾、許素彬，（民87

）殘障福利政策中之「轉

銜計劃」對身心障礙青少

年社會功能重建的影響機

制-社會政策與特殊教育

觀點的整合分析；



邱滿艷，（民86）從美國

經驗探討我國殘障學生轉

銜服務之推動方向；



許天威，（民84）特殊青

少年的進路方案；



陳麗如，（民89年）高中

職特殊教育學校（班）學

生離校轉銜服務之研究；



陳靜江，（民85）國內身

心障礙者的職業教育與轉

銜之現況與問題、（民87

）；



陳靜江、邱上真，（民86

）轉銜方案在啟智學校高

職部之發展與成效研究；



鈕文英，（民81）The 

development of transi-

tional education prog-

ram for secondary stu-

dents with mild mental

 retardation in Taiwan

.、（民84）Transition 

from school to adult-

hood skills instruction

 needed and received by

 students with mild 

mental retardation in 

Taiwan；



魏俊華，（民85）特殊兒

童的轉銜方案。



2、目前我國對於提供及落

   實身心障礙者生涯規劃

   的轉銜方案較少重視亦

   較缺乏。

參

與

支

援

與

規

劃

機

構

家庭、醫療體系、教育機構、

社政單位 、勞政單位、立法

部門與行政機關等。

家庭、醫療體系、教育機構

、社政單位 、勞政單位、

立法部門與行政機關等。

父



 



 



母



 



 



參



 



 



與



 



 



角



 



 



色

1、1960~1970年：由於IDEA

   法案的授權，要為身心

   障礙家庭提出個別化家

   庭服務方案（IFSP），

   及准許父母參與課程、

   參與教學與學校改進計

   劃與決策，使得父母在

   醫療與教育的計劃不再

   是被動的角色。



2、公元2000年目標：強調

   父母與身心障礙子女成

   為專業團隊間的成員，

   顯示父母與專家的角色

   是平等關係。



3、Bolin（1995）認為「

   家庭參與」在轉銜的重

   要性，於下一世紀必會

   增加。

1、民國70年代，我國制定「

   特殊教育法」，父母也逐

   漸重視身心障礙子女的受

   教權，然而將子女交給學

   校後，所有的責任就歸屬

   老師承擔，老師僅是配角

   ，完全尊崇教育人員專家

   角色。



2、民國86年內政部修訂身心

   障礙者保護法，規劃無障

   礙生活環境、就業基金專

   戶及進用身心障礙的保障

   ；教育部民國86年特殊教

   育法修正，第十一條、二

   十七條、三十一條中明文

   規定安置、個別化教育計

   劃中心須邀請家長參與，

   若家長不滿意地方尚有申

   訴管道，顯示父母參與權

   已提昇。



3、過去的父母參與及親職教

   育，亦轉變為家庭支持，

   將父母視為智能障礙者的

   專業輔導人員之一。（宋

   明君，民85）



4、林宏幟（民86a）指出，

   在進行身心障礙者的生涯

   規劃與轉銜安排時，應由

   障礙學生本位的立場與障

   礙家庭的角度來進行規劃

   與設計；亦即強調家庭方

   面的介入與參與，以幫助

   身心障礙者落實生涯規劃

   並持續提供自然的支持。

   父母和專家的關係應該是

   合作者，且建立在互相尊

   重的基礎上。

未

來

趨

勢

1、 生涯教育



2、 轉銜教育



3、 無接縫轉銜

1、 轉銜教育



2、 生涯轉銜



3、 無接縫轉銜

實



 



 



施



 



 



成



 



 



效

根據美國教育總署（U.S. 

Department of Education,

1995）的報告：



1、身心障礙學生完成高中

   學業的比率為64﹪；大

   學畢業者佔44﹪。



2、身心障礙者受顧率大為

   提高，且高中畢業者比

   未完成高中學業之障礙

   者受僱機會要高。



3、身心障礙兒童安置於教

   養機構的比率大為降低

   ，目前僅約1﹪寄居於

   教養機構。



4、身心障礙學生融入普通

   正常教育體系的名額增

   高，有34.8﹪的身心障

   礙學生於一天中有80﹪

   於普通教育環境中接受

   教育，有43.8﹪的障礙

   學生在普通學校資源班

   接受教育。這些現象顯

   示出身心障礙者隨著立

   法革新與社會福利的落

   實，已更能在社會中獨

   立工作與生活。

根據內政部，民83的研究

發現：



1、我國身心障礙者有工作

   者只佔38.39﹪。



2、家庭入不敷出者為44.6

   9﹪。



3、六歲以上不識字者佔28

   .6﹪



4、十八歲以上未結婚者佔

   42.51﹪。



5、有高達83.44﹪的身心

   障礙者在生活自理上

   需要他人協助。



6、有41.76﹪的身心障礙

   者在最近三個月只有

   偶而外出活動的情形；



7、在最近三個月內有看過

   病者佔70.06﹪；



8、有47.44﹪的身心障礙

   者在最近三個月內住過

   院。可見我國身心障礙

   者無論在就醫、就學、

   就養或就業各方面都有

   高的服務需求。

執



 



 



 



 



行



 



 



 



 



困



 



 



 



 



難



 



 



 



 



尚



 



 



 



 



待



 



 



 



 



改



 



 



 



 



進



 



 



 



 



之



 



 



 



 



處

1、立法與相關研究進展

   的步調過於快速，常

   造成實務界與學術界

   認知上的差異。



2、學者間對於有關特殊

   教育理念詮釋上的距

   離。



3、一般人對轉銜服務的

   認知仍有許多不正確

   的觀念，如Clark & 

   Kolstoe，1995指出

   許多人將生涯教育視

   為職業教育的同義詞

   ，轉銜服務也常常被

   視為與職業輔導同義

   詞。使得轉銜服務計

   劃的實施方向有所偏

   誤，不能能提供全面

   性的轉銜服務需求內

   容。



4、推行轉銜工作時最大

   的阻礙是態度問題。

   Bolin（1995）指出

   部分提供教育和訓練

   的後中學服務機構拒

   絕招收身心障礙者，

   減少身心障礙者接受

   教育及服務的機會。

   Wehman，Kregel和 

   Barcus（1985）指出

   負向的政策和態度常

   阻礙轉銜服務整體性

   的合作關係。



5、許多工商業界的雇主

   對身心障礙者能力有

   過於負向的認知，使

   得身心障礙者的發展

   受到限制，能力也普

   遍無法充分發揮

   （Bolin，1995）。



6、Somers（1982）指出

   身心障礙者的父母親

   常常為了不使其子女

   感受到與他人的不同

   ，而不坦誠地討論問

   題，進而阻礙身心障

   礙者的發展。



7、根據學者們（Bolin

   ，1995；Clark & 

   Kolstoe，1995；

   Halpern，1994）的

   說法，教師在教育的

   過程往往仍侷限在傳

   統的認知課程中，使

   得許多教育很難依功

   能性原則進行。如此

   得課程安排使得學校

   課程對學生未來發展

   的幫助有限。



8、課程安排未考量學生

   的個別性：許多研究

   發現學校所實行的IE

   P未能考量學生的個

   別性需求和興趣（

   Bolin，1995；

   Halpern，1994）



9、McLoughlin， Edge，

   Petrosko和Strenecky

   （1985）的研究發現

   特殊學生的父母與專

   業人員在多方面有著

   不同的觀點。他們建

   議在未特殊學生做決

   策時，不能只有專業

   人員的涉入，更應該

   了解家長的需求及不

   同的觀點。



10、根據研究統計發現

   ，1990年只有35﹪的

   身心障礙學生參加個

   別化轉銜計劃會議（

   Parmeter ＆ Riches

   ，1990；Wehmeyer，

   1993）。學生未能參

   與計劃，不能獲得做

   決定的機會，成為有

   效轉銜的阻礙。



11、有些機構雖被期待

   參與計劃，卻未參與

   計劃的執行（

   National Associat-

   ion of State 

   Directors of 

   Special Education

   ，1994）。Halpern

   （1995）研究發現在

   Oregon的特殊中學語

   社區機構間的聯繫相

   當缺乏，只有10﹪的

   學校行政人員表示與

   成人服務機構間有正

   式的聯繫，在非正式

   的接觸上也只有少於

   50﹪的比例。目前在

   為學生做轉銜計劃時

   ，很少在整合工作上

   有好的表現，探討其

   中的原因，Halpern

   認為在行政人員通常

   在合作的狀況下會懷

   疑其他機構的意願，

   害怕他們自己的工作

   會被侵占，或因為整

   體性的合作導致預算

   受到刪減。



12、在學生離開學校前

   ，身心障礙學生及家

   長指面對校方單一的

   服務系統，離校之後

   ，面對的是多重服務

   的選擇，這些服務可

   能重疊而造成零碎及

   資源浪費的現象。

   （Nelson ＆

    Laughlin，1997）

1、學術界與實務界認知上的

   差距及執行推廣的困難。



2、在執行層次與實務認知上

   ，過度強調中學後階段的

   轉銜以及就業轉銜的內涵

   ，對於學前、學中階段知

   轉銜與終生無接縫轉銜理

   念之建構，仍有相關的差

   距。



3、在身心障礙者全方位的生

   涯轉銜與社會福利方面有

   諸多問題尚待改善：a、

   仍有部分身心障礙學童未

   進入正式教育體系而僅接

   受在家教育。b、學前特

   殊幼兒的早期發現、早期

   通報、及早其療育系統尚

   未建立完善。c、就業輔

   導途徑及終身教育系統尚

   未有效開拓。



4、就法案的制定而言，對於

   身心障礙者有關「社會福

   利」與「教育發展」的保

   障方面雖已具備法令架構

   ；但是有關的具體作法與

   制度卻仍在起步與實驗的

   階段，尤其對於身心障礙

   者全方位終身教育與生涯

   轉銜規劃方案甚少提及，

   亦無具體的法令規範轉銜

   服務模式，以協助身心障

   者順利第於生命發展的重

   要轉銜階段，獲致整體全

   方位的社會福利之。



5、社會人士或機構的不當態

   度，往往使得身心障礙者

   的轉銜服務機會減少，發

   展因而受到限制。（陳麗

   如，民89）。吳武典指出

   轉銜服務或就業服務最大

   的問題是社會人士的態度

   ，他建議要建立共識去說

   服雇主，讓他們去除對障

   礙者認知的迷失和錯誤的

   想法。



6、一般在實行社區本位訓練

   時難以取得課程及行政上

   的完全配合，以致在實行

   上相當困難。

   （陳麗如，民89）



7、一般個別化轉銜服務計劃

   的形成未能符合一定程序

   ，例如未切實召開轉銜服

   務計劃，學校在生涯轉銜

   服務過程，很少安排教育

   之外的相關人員參與等，

   因此無法擬定出較適切的

   轉銜教育計劃。

   （陳麗如，民89）



8、在整體性合作的問題上，

   包括：家庭角色未能充分

   發揮、學生未參與計劃、

   團隊合作模式未盡理想。

  （陳麗如，民89）



9、陳靜江（民88）指出生涯

   規劃裡，教育、勞政及社

   政三大個單位是應該共同

   努力的，以行程一個跨單

   位的合作轉銜方案。當各

   服務單位及校方提供個人

   轉銜服務時，各相關服務

   系統間往往缺乏整合性的

   協調服務。



10、目前國內對身心障礙者

   轉銜服務的提供，似乎未

   能滿足其轉銜服務需求的

   情形，待努力的空間仍相

   當大。

   （陳麗如，民89）



11、師資及專業人頗為匱乏

   ：目前特較師資皆以培養

   國小、國中師資為主，對

   於學前特教室資及專家的

   培養相當缺乏。



12、師資養成及教學品質的

   問題：a、 師資養成管道

   過於狹窄，培養出來的特

   教教師不敷所需。b、 正

   規師範院校特較系學生欠

   缺普通學科專長，難以更

   新或提昇學科性的專業職

   能。c、師資品質仍有待

   加強：目前國中、小特殊

   班已漸開放給學區內中重

   度障礙學生，這些學生多

   半需要生活自理方面的協

   助，但師資養成在此方面

   的訓練仍嫌不足。d、 教

   學品質普遍低落：部分學

   校課程的設計仍多傾向以

   分科教學為主，而非以生

   活或生涯領域為主要內涵

   ，因此，障礙學生仍缺乏

   習得功能與實務性的知能

   。



13、轉銜服務與生涯銜接管

   道不夠落實：由於國內目

   前沒有轉銜規劃與生涯教

   育的相關規定，致使多數

   障礙學生多缺乏適當轉銜

   服務與生涯規劃。



14、早期社會福利發展的重

   點多以學齡階段的學生為

   對象，因此在對於十六歲

   離校至進入社會成人階段

   的轉銜安置與規劃安排就

   較為不足。如國內有關身

   心障礙者者之職能評估與

   就業輔導仍未建立體系、

   就業訓練與安置方式仍不

   夠多樣與合宜、障礙者成

   人與繼續教育的規劃未被

   重視、重度（極重度）障

   礙者人性多元養護照顧的

   落實仍待強化、安養信託

   制度的建立與經濟補助的

   多樣合理仍待努力、持續

   性家庭服務與諮詢輔導的

   缺乏、相關負責的行政單

   位協調統整不足。